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个性化言说能力与创造性思维智慧培养
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唐代兴
感谢作者授权
【关键词】语文教育本位 母语交际 个性化言说 话语能力
【摘要】建国50年来，中国语文教育实践中的种种问题，都最终归结为语文教育本位的失落。语文教育本位失落，既与国民教育目标、任务、功能定位的低品级性和工具主义倾向相关，更由语文教育自身逻辑起点迷失与错位造成。从哲学思维的高度重新省视语文教育，其逻辑起点是“母语”，其基本任务是进行“母语交际”教育：交际必以母语为其媒体，以言说为其行为展开形态，以话语为其成果。因此，语文教育本位即是对人进行“具有民族人格尊严、情感、精神地运用和创新母语的个性化言说能力和创造性思维智慧的培养”。
在中国，教育问题同样是一个说清道不完的问题。在数不清教育问题中，让人们闹得最欢的是语文教育问题。语文教育问题之所以成为教育问题中的“明星”，大概出于两种原因：一是语文教育是整个国民教育的基础，有如一座建筑物的地基一样，它的不宽厚不牢固，自然影响到其它学科的教学；二是语文教育本身的效果与社会对它的要求性之间的差距太大，这种本不应该有的大差距，引发出了社会对它的反弹效应太强烈。
长期以来，教育界内外对语文教育存在的种种问题的讨伐、思考或探讨，往往都停留在感受性的经验层面，没有上升到哲学理性的高度，因而这些讨伐、思考或探讨，往往是“见树难见林”的就问题而论问题，不仅无助于语文教育的变革与鼎新，有时反而混乱了人的视线与思维。恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。” 费尔巴哈则进一步指出：“作为起源，实践先于理论；一旦把实践提高到理论水平，理论就领先于实践。”当我们沿着先哲们的指引，努力攀上理论（哲学）思维的高峰来反观语文教育的种种问题，就会发现：语文教育实践中所存在的所有问题，都导源于语文教育本位的失落。
从国民教育目标看语文教育本位
北京师范大学的童庆炳先生在就语文教育问题而接受王丽采访时说了一番令人忧心忡忡的话：
“80年代初，我带学生实习的那所学校的教师有很多还是我大学时的同学，当时都是骨干教师，我和我的学生都恭恭敬敬地听他们讲课，。但听后很失望，觉得既不像文学课，也不像语言课，又不像政治课，整个一个大杂烩，四不像。而且完全是一种模式化，把一个活生生的形象体系的、非常感人的文学作品给肢解了，学生听了味同嚼蜡。 ”
童先生的忧虑，正是整个社会对语文教育的忧虑：语文教育本位的失落！
所谓“语文教育本位”是指语文教育在整个国民教育体系的本来位置、地位、功能、作用，和语文教育作为一门教育学科的本应有的边限规定。语文教育本位的失落，是指我国语文教育在整个国民教育体系中表现出其本来位置的错离、应有教育地位的失落、应该承担的教育功能、作用的误入歧途，语文教育变成了没有自身边限规定性的“大杂烩”和“四不像”。
一门学科的教育教学，如果失却自我本位，其要达到预期的教育效果，那是痴人梦话。语文教育的社会形象每况愈下，语文教育改革的左冲右突，步履维难，收效微微，就在于缺乏对这种现状进行深入的哲学反思，就在于缺乏站在哲学的高度对语文教育本位的重新审查。
语文教育是整个国民教育的有机组成部分，语文教育本位的失落，直接与国民教育目标定位相关，或者说国民教育目标定位如何？在终极意义上影响着语文教育（包括其它学科教育）本位的定位。因此，重新审查和反思语文教育本位，所面临的一个首要问题是：如何正确看待国民教育的目标定位？
事实求是的看，我国国民教育的目标定位表面上是非常清晰、非常正确的。但如果我们对整个国民教育实践过程中存在的一些根本问题进行清理和反思时，似乎又感到不是那么一回事，比如“德、智、体、美、劳全面发展”与一贯化的应试教育模式的完美结合，是教育实践使之然？还是国民教育目标定位的必然结果？
客观地讲，一国之国民教育目标定位，首先涉及一个教育视界的问题，而教育视界的形成恰恰是建立在这个国家和民族对自我生存发展的远景意识和对人的人本关怀的真正程度。以教育为动力而在短短20年成为世界政治经济大国的日本，面对风云变幻的21世纪社会，早在1988年就提出了整体教育改革的目标，将整个国民教育目标定位为：“培养具有世界能力的日本人”，并以此为基础制定了中学教育的“个性化”（即专长化、兴趣化）和教育内容、教育方式的“多样化”的教育发展方向，并规定基本而具体的教育任务是：1）宽广的胸怀，健康的体魄，丰富的创造力；2）自由、自律与公共精神；3）面向世界的日本人——即具有在广阔的国家视野和全人类视野上处理事务的知识和能力，和同异国文化交流疏通意思的语言能力、表达能力、国际礼仪、知识和教养，以及在国际社会中，能对日本的历史、传统文化和社会做出有说服力的介绍的能力。美国政府更不落后，于1988年为整个全美国民教育制定了“必须造就一支能够在全球经济中参加竞争一比高低的高素质的劳动队伍。”1991年，美国政府发表了《美国2000年教育规划》，其中，对中小学教育提出了八条具体要求，其中包括读、写、听、说、算等基本技能，创造能力和判断能力，个人责任心和自我管理自我完善能力，人际关系能力，收集、处理、解决、分析和加工创造信息的能力，选择和应用工艺技术的能力，理解社会结构和工艺技术体系的能力等。日本和美国的举动，引来了欧美各国的纷纭仿效，加速了整个世界的全球性的深度教育改革，就连分裂不久的俄罗斯也迅速出台了以培养人的“综合性生存发展创新能力”为主题的《中小学教学计划》。
与日本和欧美国家的教育改革、发展目标定位相比较，我国的国民教育目标定位确实品味不高、而且有些空洞而模糊：在我国“德、智、体、美、劳、能全面发展”的教育目标中，这个“德”是什么性质、什么品味的德？是单一片面的政治品德？还是健康的人性道德？亦或是平等、民主、法治意义上的公民道德？这个“智”是高智还是低智？是创造性的智还是平庸的知识之智？是阿Q式的智还是哥伦布式的智？而这个“能”是如日本那样的“具有世界能力”的“能”？还是如美国那样具有“能够在全球经济中参加竞争一比高低”的“能”？亦或是如俄罗斯的“综合性生存发展创新能力”的“能”？或者还是“具有中国特色”的“能”？
一国之教育目标的品味的高低，从根本上取决于这个国家面向世界的生存发展视野的广阔程度，和能够引导人类事务的雄心与气魄的力度和强度。美国和日本之所以能在世纪之交把自己的教育目标定位为 “必须造就一支能够在全球经济中参加竞争一比高低的高素质的劳动队伍”和“培养具有世界能力的日本人”，就在于他们那继续保持和要更高水平的获得在未来的人类事务中具有主导地位的生存发展视野、雄心与气魄。而我国面向21世纪的教育目标定位为什么没有这种气势磅礴的大手笔呢？
是我们的不自信？不自强？不自力？
肯定的回答是：这些都不是！而是我们的生存发展视野中模糊了“人”，从而导致了我们的教育目标片面定位了“人”：在我们的教育视野里，“人”是被抽掉了个性内容的、而只具有共性要求的“人”。换句话讲，在我们的教育目标与教育任务中，“人”是绝对社会化、政治化、工具化的，所以，在我们的国民教育话语体系中，充满了“集体主义”、“爱国主义”、“社会主义”、“国家”、“政治思想道德”、“全心全意为人民服务”、“无私奉献”，却很难看到如“个性发展”、“人格塑造”、“自由”、“自律”、“个人责任心”、“自我管理”、“自我完善”、“理解社会结构和工艺技术体系的能力”、“公共精神”、“国际礼仪”、“生活教养”等语言。
无可否认，人是社会的人，人也是政治的人，每个人都必须具备相应的社会要求和政治要求；但一个不容忽视的事实是：人首先是个体的人、个性的人，每个人都首先具备起一种健康的个体性的和个性化的生存品格、能力，他才能承担起应有的社会责任，而成为一个有道德的社会人。因而，忽视人的个体性，忽视人的个性化，忽视个体性和个性化对人的社会性和政治性的基础性地位与作用，这是中国教育目标定位视界狭窄、品味低、内涵空洞、语义含糊的根本所在。这种视界狭隘的、低品味的、内涵空洞、语义含糊的教育目标定位本身，就从根本上标志了中国教育本位的缺如——即个体化的、个性化的、人格化的、人性化的“人”在教育目标中的实质性空位，正是这一根本性内容的空位，导致了半个世纪以来，中国教育以全面塑造和培养绝对政治化的工具人格的人为最高目标、为根本任务。正是这一教育本位的缺如与空位，才孕育出全面应试化教育制度、体制、机制，才形成了语文教育本位的失落，才导致了中国语文教育的绝对工具化方向，才出现语文教育学科在实际的教学实践中的“四不像”现象，才把语文教育推向了国人人人讨伐的尴尬境地。
从国民教育的任务、功能、内容看语文教育本位
“君主之教育方针，不从受教育者本体上着想，有如用一个人主义或用一部分人主义，利用一种方法，纸驱使受教育者迁就他之主义。民国教育方针，应从受教育者本体着想，有如何能力，方能尽如何责任，受如何教育，始能具如何能力。”
“共和国教育须立于国民之地位，而体验其在世界在社会有何等责任，应受何等教育 ”
这是中国现代教育的先驱者蔡元培在1912年7月全国临时教育会议上针对民国教育与君主时代教育的根本区别时，所阐发的教育思想、教育方针。在蔡元培先生看来，确立正确的教育方针，其基点是如何看待人。蔡元培认为，人既是“群性的人”，同时又是“个性的人”，他是“群性”与“个性”的统一生命体。因此，教育之出发点必须不能忽视和偏废任何一面：“盖群性与个性的发展相反而适以相成，是今日完全人格，亦即新教育之标准也。”因为“夫人类为社会性之生物，于其本性，即含有适应社会能力，因不得有离绝社会关系之各人，而要亦不容有消尽各人价值之社会。 ”基于这样的基点出发来看国民教育方针之确立，也就必须同时考虑两个因素，即人的个性因素和人的群性因素，这两个因素应该成为国民教育方针确立的根本依据：一要根据作为教育本体的人，二要根据社会对人的要求——即人对社会应负的责任。国民教育的根本任务就是要培养人成为一个对自己负责的人（即“本体的人”）和社会需要的人（即“对社会负责任的人”）。
当把人的个性因素和人的群性因素共同作为国民教育的根据，国民教育的基本任务、功能、内容也就获得了新的理解与定位。蔡元培先生主张：国民教育应包括两个层面的含义，即“现象世界”的教育和现象世界之外“实体世界”的教育：
“现象世界”的教育可以说是“群性的人”的教育，或者说是“对人的社会责任能力教育”，它的主要任务是对人进行德育、智育、体育方面的教育，学生通过这些方面的教育，具备起作为一个“群性的人”承担社会责任的品质和能力。这是国民教育的应有社会功能和应尽社会责任，国民教育的这一社会责任的履行和社会功能的释放——主要表现为服务于国家政治和国家利益——即为国家建设培养人才，是为眼前的现实利益报务的。
“实体世界”的教育，可以理解为“人本教育”，或者说是人作为自然之子的“存在教育”，它的主要任务是指对人进行形而上的精神追求，对人进行自我省视能力与品格、超越现象世界的想象力、终极关怀、生存信仰和生活信念的培养。教育对人类文明的创造力，教育对人的塑造性，也是主要的来源于后者，因为，人性的自省教育、生活信念和生存信仰教育、形而上的精神教育、终极关怀教育，才是“德”、“智”、“体”、“能”教育的基础，才是整个国民教育的基础，因为，从根本上讲，没有终极关怀的德育教育，往往是一种片面、浅薄、鄙陋甚至是堕落人性的品德教育；没有形而上的精神追求的智力教育，更多的是一种没有生气、没有灵魂的知识灌输；没有生活信念和生存信仰的能力培养，常常是沦为工具人格的教化。
蔡元培关于两个世界的教育思想，是最为恰当和得体地揭示了人类教育的整体内涵。是健康的教育理念。但很可惜的是，蔡先生的教育思想并没有在后来的中国教育史上得到全面的实践与宏扬，这除了近半个世纪以来我国国民教育目标定位中对工具人格的绝对要求和对政治的绝对服从与过高期望——这一限制外，还有一个更为重要的原因是：一直作为主流文化话语的、正统的儒家学说精神对现实社会生活的统治性影响的根深蒂固。儒家学说的基本精神就是强调经世致用，强调实用性，强调功利性，强调士途功名，强调权力地位，强调利害关系，强调感性认知，强调对眼前利益的关注与看重。几千年来，中国人被捆绑在这辆儒家文化的战车上，从来就缺乏思辩性，缺乏超现实的想象力，缺乏形而上的思维、情感与精神追求品格，缺乏对人的生活信念和生存信仰，缺乏对宇宙自然世界和人的世界的终极关怀。在这样一种传统文化精神惯性的裹持下，国民教育本位的空位也就非常自然，现实政治对教育的工具人格要求，也正是传统文化精神的真正期待。当经世致用的传统文化精神与绝对服从的政治要求共谋为现代教育的指导思想时，国民教育也就顺理成章地只关心“现象世界”的教育，而自觉地抛弃“实体世界”的教育。在这样一种传统与现实的双重背景的指涉下，工具性和知识性——或者说工具化的知识人格也就堂而皇之的、并且是根深蒂固地构成为语文教育的本位。
什么是语文教育的本位？
当我们要锐意检讨语文教育的本位失落，还必须明确“什么是语文教育的本位？”通过前面两节思维清理，我们可以得出第一个结论：现行的贯穿在语文教育中的“工具化的知识人格”教育，是彻底的反语文教育本位的。要消除当前语文教育中的这种“工具化的知识人格”教育弊病，必须得重新迎回语文教育本位，必须得重新明确定位语文教育本位。这是21世纪中国母语教育能否得到健康发发展的关键、瓶颈！
语文教育的本位是什么呢？对这个问题，已有不少的有识之士进行感性的思考。
中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成了枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变压器为一种应试训练。显然，这种蔽端表现在语文课上，而是目前学校教育的通病。只是在本应最具有人文性的语文课上，这种畸形尤其变得令人触目惊心。
——杨东平《语文课：我们失去了什么》
我现在经常给北大的大一学生上课。他们都是高中里面的尖子。你跟他们变一些知识性的东西，他们变得头头是道。但是缺乏悟性，缺乏灵气。这就麻烦了。因为“灵气”就是一个人想象力和创造力。我觉得这跟中学语文教学有关，是被那些僵死的、公式化概念化的语文教学给扼杀的结果。还有，我给学生讲课，学生第一句话就问：“这篇作品的主题思想是什么？”我说我最不愿意你问这个问题。因为这个问题我没法回答。另外，学生中还有一个比较大的问题是阅读面太窄，快餐式的阅读太多，名著读得太少，就像一个营养不良的人。读的不是精品，而像鲁迅先生说的是“新袋子里的酸酒，红纸包里的烂肉”。这样的人是不可能成为精神上充分发展的人的。我觉得中国教育面临一个危机，就是前面我说，教育的基本价值的失落。从北大就能看出，北大的个性、创造力正在萎缩。我现在对中国问题的悲观就在教育。别的东西可以弥补，但人耽误了没法弥补。鲁迅先生当年就曾经提出过，他把现代化的目的分为两个。一个是“立国”就是要建立一个独立、民主、富强的中国；还有一个就是“立人”，就是要保障每一个个体的精神自由。如果一个国家以丧失人的个性丧失人的创造力来换取现代化，这种现代化究意有多少意义？
——北京大学钱理群《重新确立教育终极目标》
语文教育不是工具性教育，人文价值追求教育应该是语文教育的基本内容。但“人文价值”追求教育只是语文教育本位的内涵表现，或者说它是整个国民教育的基本价值取向，所以它还不构成语文教育本位本身。因为，在整体国民教育学科体系中，需要担当起人文价值追求教育的学科，不仅是语文科，除了语文科外，还有比如历史科、政治科、地理科、外语科等，就是自然科学学科教育也同样体现了和贯穿着人文价值追求培养与教育。
而人的“个性”培养问题，也是一个教育的普遍问题：从前面蔡元培先生对换教育的论述中可以看出：教育就是培养人的个性，就是塑造人的个性。可以说，没有个性的教育，其本质上就是一种非人的教育。因而，个性教育构成了语文教育的基本任务，但并不能就认为个性教育是语文教育的本位。因为，在国民教育中，学科教育的本位是学科区别于其它所有学科的独特性功能、作用、责任、追求，是其它所有学科教育都不具备的那种“东西”。
创造能力或者说创新能力的培养，对语文教育来讲是非常重要的任务。钱理群先生把北大的个性、北大的创造力的萎缩归结到与语文教育直接相关，这是非常客观的。可以这样讲，一人是否具有健康、乐观、积极向上的性格品质，是否具有具有爆发力的和持续力的创造品格与创造能力，语文教育至为关键。但人的创造力培养与形成，并不是语文教育所能独立承担的，它需要各门学科教育的共同协作才能使学校的创造力教育达到最佳境界。所以，培养人的创造（或创新）品质与能力，虽然是语文教育的基本任务或者说首要任务，但它仍然不是语文教育的本位。
定位语文教育本位，首先要明确定位语文教育的逻辑起点。语文教育的逻辑起点是什么呢？
简言之，语文教育的逻辑起点是“母语教育”。因此，语文教育是母语教育。
其次，要明确定位母语教育的目的。母语教育的目的是什么？有关于这一点，有不同的提法，有的认为母语教育就是培养人的母语语言能力；有的认为母语教育是培养人的言语能力。其实，这两种提法都不正确，都是没有正确的理解和把握住“语言”、“言语”两个概念的本质含义 ，因而也就很难准确地把握住语文教育的实质。就其本质上讲，作为母语教育的语文教育，其根本的目标是培养学生正确运用母语进行交际的言说能力。
沿着这一逻辑思路，不难发现：语文教育的本位是对人进行“具有民族情感、精神的运用和创新母语的个性化言说和创造性思维的培养”。
“语文教育本位”内涵解读
语文教育是个性化品质教育。
语文教育是创造力思维教育。
语文教育同时又是民族情感、民族人格、民族精神教育。
——语文教育的这些所有任务都必须通过母语教育、通过教会学生正确、得体的运用母语进行交际——这一奠基性工作才能实现和完成。所以，语文教育就是生活交际教育，母语言说教育。
综合上面的内容，语文教育本位的基本内涵客观地展开为三个层面：
在最基本的层面上，语文教育的目的是教育学生感受母语、了解母语、运用母语，教会学生正确说话。这是语文教育的基础本位。
在第二个层面上，语文教育的目的是教育学生能够尊严地、自豪地、个性化地和创造性运用母语进行交际。这是语文教育的创新本位。
在第三个层面上，语文教育的目的是教育学生以母语为窗口、为视界、为路标，开掘和培养学生去想象世界、去描绘世界，去探索世界，去创造世界的心灵、意志、情感潜能和创造性思维品质、能力。这是语文教育的终极本位。
简单地说，“母语的个性化言说”是语文教育的本位。
要真正透彻语文教育本位，必须深入地理解如下两点：
一是“母语的个性化言说”中的“个性化”是有其特别的含义的。就一般教育学意义上讲，“个性化”教育包含三层含义：即人作为个体的人的做人的健康个性教育、人作为种族成员的民族个性教育和人作为社会成员的公民个性教育。
在实际的教育活动过程中，个性意味着精神，个性体现着精神。所以，个性即是人的精神。个性教育是对人的精神教育。语文教育的个性化，同样包含了这些基本的内容。所不同的是，其它学科的个性化教育是通过“知识”或“技艺”来实现或完成的。而语文教育的个性化教育却是通过“母语交际”来完成来实现的。进一步讲，语文教育通过“母语交际”来实现其对人的个性化培养与塑造，实际上是指通过运用母语会话、交流——而从自发到自觉地对祖国语言、文字、语词、语音的直观感受、无言体会、反复领悟、心灵化品味——的过程中，逐渐产生具有民族人格、民族精神、祖国情操的和个体人格气质、尊严的个性化思维（认知、思想）能力和个性化言说能力。
二是在“母语的个性化言说”中的“言说”也是具有具体的内涵的。这里“言说”不是“言语”。“言语”是人的个性化言说的语言土壤，它是一个民族、国家的所有成员的个性化（包括非个性化言说的汇流融合状态，是整个民族历史、文化、精神的感性展开形态，它是整体的，也是生态的。同理，这里“言说”也不是“语言”。“语言”是人的个性化言说的话语规则、修辞规范和物质材料，是一个民族话语（文化）的符号形态和精神构架，它是抽象的，也是共相的。“言说”是感性的、直观的，“言说”更是个体的、个性的；并且“言说”还是时空化的：“言说”是个体在特定的时间、特定的空间、特定的情境下，因特定的对象而运用母语所进行交际行为，所以，它是时空化的，一旦它脱离交际（表达）的主体（言说者）而进入“言语”状态之流或“语言”共相之框中，它也就获得了超时空的规定性，而变成了民族文化的有机内容。
就生活实践本身来看，言说的语言成果就是话语。从这个角度讲，语文教育也可能称为话语教育。在语文教育本位中，“个性化言说”教育展开为两个扇面，即个性化的口头话语教育和个性化书面话语教育。个性化的书面话语教育就是写作教育；而个性化口头话语教育有两个基本任务，一是自然情境性的和日常性的个性化口头话语能力教育，二是目的性的、情境设性的演讲能力教育。
日常性口头话语能力培养
个性化的口头话语能力培养
个性化的说教育 演讲能力培养
文学写作能力培养
个性化的书面话语能力培养 科学、思想写作能力培养
应用写作能力培养
言说意在于交际。交际的目的是在于沟通和理解。因而，言说活动不仅运用是运用语言的能力，还包括想象世界的联想事物的能力，过滤情感和运用情感的能力，体认事物和思考自我的能力，思想形成和道德评价的能力，同情对象和领悟人性的能力，辨别真假善恶和审视美丑的能力．．．．．．并且，言说还涉及到题材、对象、场合、情境、规则、策略、方法、技巧等具体的内容。所以言说不仅是一种技能，言说也是一种智慧——一种思维的智慧、心灵的智慧、人格的智慧、思想的智慧、文化的智慧；言说更是一种艺术——一种交际的艺术，情感、思想表达的艺术，生活角色修辞的艺术，人格、个性、气质、涵养、风度、尊严、才能、水平表现的艺术。．．．．．．．从这个意义上讲，以“母语的个性化言说”为本位的语文教育又是创造性的生存智慧教育和生活艺术教育。
附参考文献
1、 高奇著《中国高等教育思想史》人民教育出版社1992年版
2、王丽编《中国语文教育忧思录》P64北京科学教育出版社1998年版
3、余应源主编《语文教育学》江西教育出版社1998年版
4、隗瀛涛著《教育之梦——蔡元培传》四川人民出版社1995年版
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