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语文学科性质散论
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云中子
僵化的教育管理体制、严酷的应试环境、了无生趣的教学模式、脆弱的学生心理状态、惟利是图的商业氛围、加上充满意识形态说教的语文课本、刻板无味的语文教学训练、错误百出的学习方法，众所周知的这一切构成了上个世纪九十年代的学校语文教育生态。
面对文化界、文学界高擎的如椽批判大笔，面对大学教授们高扬的理论征伐，面对被“误尽苍生”的激烈言辞搅动起来的群情激愤，语文教育界一些同志悻悻之外，还有一些主张高挂“免战牌”，说“在语文教育的性质问题上不要争论”，语文界的这点声音在一片嘈杂的激战中未免显得怯场。语文教学一线的教师们却在这场深刻的理论论战中真正深切地感受到语文教育理论的贫乏，感受到语文教育实践的空洞。
亦或由于理论学养不足，语文教育界在语文学科的性质问题上长期以来争论不休，谁也说服不了谁。作为一种妥协，语文教育的这个根本理论问题便被有意识地搁置起来，不争论便成了一个共识。
理论既然说不清，实践中便各行其是，做来做去，都在技术层面上大做文章。不可否认，近二十多年来，做来做去，各地的确做出了一批个人素养较高，教学个性突出，对语文教学、地区教育贡献较大的语文特级教师。而广大的普通语文教师既要“民以食为天”，就只能唯本是从，惟命是从。归根结底是要在应试上见真章。考试成绩好就什么都有了，语文应试教育愈演愈烈，弄到最后，天怨人怒，天下共讨之，弄到“误尽苍生”这样的严厉批评都出来了。
说到特级教师们的个人实践，都只能从一定的角度印证语文学科的某种性质，找出一些语文教学的规律，却不能从根本上解决语文教育的问题，不能平天下之民愤。事实上，大家也心知肚明，这些人的确不能够在理论上一言九鼎、实践中一呼百应。这种由于语文学科的性质无法定性，语文教学的根本问题无法解决，因而语文教学实践中诸侯并立、各执一是的局面成为中国现代语文教育的百花齐放的风景，但是我却认为，相对于其他学科，这道风景毋宁是一种理论与实践的双重尴尬。
改革首先要解决理论基础问题，改革不是盲目的摸索，而是在正确理论指导下进行的。改革的成果要求实践认证，否则，改革的现实必要性和改革的最终定型都将受到拷问。
不争论并不表示问题就不存在了。我们已经积累了将近一百年的语文教育经验，如果我们还不能对语文学科给出一个准确的公众大多数可以接受的定义，这只能证明我们弱智。“本体论”明确指出语文教学就是教学生学习语言。实际上这个观念是语文界同人大多认同的，这个思想继承了叶圣陶等老一辈语文教育家的思想。
由于人们在理论操作中常常有意无意地将“语文”同“语文课本”等同起来，所以我们必须慎重指出：这里的“语文”跟“语文课本”虽然关系紧密但决不是一码事，语文课本不过是语文的例子，因此，它可以是被选作教学用书的任何一种语文课本。而“语文”则是一门教学学科，“语文课本”是这门学科的教材。以下我们提到的“语文”这个概念都是基于这种观点。
语文学科的根本性质首先从语文课本的编辑上体现出来。因此，关于语文学科性质的研究当然应该从语文课本的认识谈起。
所有的语文课本大致包含如下三个方面的内容：
（1）供教学选用的阅读文本（文学作品、实用文章等）；
（2）供教学使用俾使学生形成语言规范的语言知识、文体知识、文章知识等；
（3）供教学使用与阅读文本相关的社会文化知识、道德伦理知识等。
除了占极少部分篇幅的第三个内容之外，第一、第二两部分内容都跟语言有关。前者是将一部分社会成员语言运用的成果提供给学生作为学习范例；后者是要求学习者经过学习形成语言技巧、语言规范的语言知识。因此我们认为语文课本就是语言范例和语言技巧、语言规范的结合。语文教学就是教师引导学生通过听、读，学习语言范例形成具有语言技巧、符合语言规范的说话和写作能力，从而拥有一定的社会交际能力。
可见，语文就是语言，语文能力就是语言能力，这是无可非议的。语言是人类天生的工具，语言的工具性当然是其第一天性。语文教学的根本任务就是要让学生准确地、生动地掌握并运用语言工具。在语文课堂教学中坚定地坚持这一原则，是语文教师的基本义务。这样才能够将一堂语文课上成一堂真正有语文味的学习语言的语文课，不是语文知识课，也不是语言研究课；不是品德训育课，更不是政治思想课。
不明白这个问题，在实际课堂教学中，就会被课文内容牵着鼻子走。比如，上《人的正确思想是从哪里来的》，上成了哲学课；上《看云识天气》，上成了气象知识课；上《人类的起源》，上成了人类学。个人才华出众的老师越发讲得头头是道，学生也听得津津有味，学生可能学到许多知识，却惟独学不到语言。几年学下来，学生还是不会听不会说，不会读不会写。由于多年得语文考试也是循这条路子，考什么讲什么、讲什么考什么，成绩提高了，语文能力不知如何。如果真是象某些人说的那么好，语文教学怎么还会成了千夫所指，引发这么大的社会舆论呢？
（2）关于语文人文性问题
多年以来语文教育界陷入工具性与人文性孰为根本属性的争论之中不可自拔，谁也不服谁，倒使人们忘记了语文也有属性的。近年来的语文教育大辩论实际上也还是所谓工具、人文之争。
语言之于人，显然首先是一种工具，是一种技能，这是从猿到人数百万年间渐进发育发展的结果，所有的语言学著作恐怕都是要承认这一点的。语言作为载体，本身只是一个工具，同样是德语，可以用来写《共产党宣言》，也可以用来写希特勒的《我的奋斗》；同样是汉语，可以用来写《离骚》，也可以用来写《中英南京条约》。所以说工具性是语言的基本属性并没有错。
工具性和人文性并不是一个层次上的属性，二者不会发生冲突。承认语文是工具，并不妨碍我们还认为“语言之于人”，还“是一种精神意义的存在，是人的精神本体赖以存在的凭依”。这实在是两个不同视角、不同层次上的问题，这就跟我们既承认人的本质是哺乳类灵长类脊椎动物，同时也承认人是“现实的主体”一样。
多年来我们的研究要么是沿着工具哲学的视角去解析语文教育，要么就是片面的强调所谓语文的人文意义。还有人企图解释二者的共存，但是很可惜，他们把原本就不在一个层次上的东西硬拉到一起，煞有介事地讨论了上半个世纪。
由于大家共知的原因，工具论总是占上风，所以 “五四后的中国语文教育，基本上是建筑在‘语言工具论’的‘生理学技能’意义上的（顶多触及到‘思维’），而不是建筑在‘语言本体论’的‘精神哲学’意义上的；是建筑在为社会（战争、建设）输送‘人力’的教育观念背景上的，而不是建筑在培养具有完善的自我精神人格的教育观念背景上的。”（ 韩军：《“新语文教育”论纲》）工具论统治语文教学，不是几年，而是几十年，这就不是普通的问题，这正是语文教学之所以被目前社会大加挞伐的根本原因。试想一下，如果我们多年来光强调人的动物性，而不强调人的社会性会发生什么样的后果？左是对右的惩罚，反之亦然。所以目前社会各界大声疾呼语文教育的人文性，实在是对语文工具论的一记有力的掌掴。
语言是工具，但作为文化现象，它乃是人的生命活动，精神活动。马克思指出，语言是思想的直接现实。（马克思：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社。）人的语言化的过程，实际上就是人的人化、社会化的过程。语言文字的结晶——文学(或文献)体现的是人的精神、人的价值。所谓“在心为志，发声为言，刻画为字，著述为文”，本来是无可分割的。
人类用毕生的精力去学习语言、领悟语言，人类一代一代地传承着、丰富着自己的语言。当我们教孩子们学习语言的时候，我们传给他们并不仅仅是一个生活的工具，而是一个本民族的徽记，是我们人类的物质生活和精神生活的精粹遗传。从这个意义上讲，语文教师的教学就不是普通意义上的传道、授业、解惑，我们传的是民族文化的生命之根啊！
（3）语文不是知识系统
洪镇涛同志有一句份量很重的话，他说：语文不是一门科学。这句话听起来，尤其是在一切都强调科学的今天，对不少同志来说不是很顺耳。我们认为“语文不是科学”真是切中要害！正是非常科学地解释了语文作为一门教学学科而不是一门科学学科。语文的确牵扯到许多科学的问题，比如语言学、逻辑学、修辞学、文章学，但是在语文教材中出现的这些学问仅仅是学生学习语言所必须具备的知识准备，而不是学习的主要对象。我们不少语文教师生怕被别人视为不科学，为强调所谓语文的科学性，拼命地传授语文知识。语文科的考试也追求考试的标准化、知识的系统化、答案的模式化和唯一性。结果是越想科学却越不科学，搞得语文教师是越教越难，学生则越学越苦，越学越失去对语文的兴趣。
人的第一个语文老师是他们的父母，周围的人也会对他的语言能力起到巨大影响，孩子们从会说话开始，学前儿童如果家庭教育得法，可能已经会背许多诗词，讲很多故事，拥有了很好的语言能力，就能够用很复杂的语言来表达自己的感情。唯一欠缺的是由于年龄关系，还不会识、写大量的单字。但是遗憾的是，当孩子们进入学校以后，接受了我们语文教师的教育，使用了我们的语文教材，却忽然落后了，变得不喜欢语文课了。这岂非咄咄怪事！我们的语文书，内容远远落后于儿童的实际语言能力，编者理由竟是因为儿童不识字。显然我们忽视了一个基本认知常识：儿童时期最主要的教学原则，就是要抓住他们记忆力最强的黄金时期，大量的语言精粹！一个人不识字却并非不能记忆，不妨碍早期积累。早期学习语言多背多积累，积累语言材料，积累语感。这些东西积累多了，不理解不要紧，只要能吞进去，加以时日，是不愁不消化的。等到将来老师略加点拨，学生运用起来很快，就会成为学生自己的东西。语言这东西一经掌握，就会终生受用。基础语文教学就是为学生打下终生受用的语言基础，
语文这门教学学科，不同于数学、物理、化学、生物等学科。语文教材不是语文学著作。叶圣陶老先生说：语文教材中所选的课文，不过是些例子。语文不是知识体系，不是系统地阐述一门科学学科的知识系统。学习语文，不是知识获得；而是能力建构。如果我们在教学中时时刻刻强调理解，往往事情反而适得其反。语文教学要通过对语言材料的感受、品味、领悟、最终达致运用。这中间要有大量的不断地模仿、不断地读写，不断地自我创新，才能熟练掌握、运用这门工具的方法和技巧。
语文是一门习得的学科，学习语言就如同学习游泳、踢球，学习骑车、开车，不是仅仅认真听讲就可以学到手的。它必须依靠学习者日常天久的反复学习，犹如小鸟之学飞。语言是人的天赋能力，人对语言的领悟能力，也几乎是天生的，大部分人并不需要懂得语法才能够说话，不识字的人照样可以说十分机智的话。倒是有些受过很高教育的人，有可能因为他们学得太专业，反而成了一个结结巴巴、不善言辞的人，这样的例子并不鲜见。所以在阅读教学中我们一般强调学生自己感受品味语言，对学生不理解的问题，我们不主张教师讲解，而是提倡教师充分发挥学生的主体性，让学生自己领悟。
（4）关于语文科学性的问题
语文不是科学，并不等于语文没有科学性。
文本阅读具有双重结构，一是解析话语的结构，话语的外部语言符号结构，按照一定的顺序组合，遵循语法的，逻辑的，修辞的语言科学规则；
一是领悟话语的内部意义，意义不是结构，意义乃是主体的建构。 “在心为志，发言为诗”（《春秋谷梁传》），“志”是隐含在“诗”中的。阅读，就要能读其诗，领悟其志，所谓“通作者之志，开览者之心。”(见袁无涯刻本《水浒传》卷首) 是也。
前者是一个认知活动，后者则完全是一个建构活动。无论我们从什么角度，用什么方法进入本文，我们的目的都是为了感悟本文内在的、潜在的、多层的意义，获得阅读的愉悦，提高人生的质量。这是阅读的基本目标，严格意义上的语文阅读正是如此。当然应该承认，学生由于自身学识、阅历等原因无法作到如此深刻。因此教师在教学过程中是不可或缺的，教师存在的目的在于为学生提供一个认识文本的思想、文化的高度，在这个高度上引导学生阅读。惟有这样，学生才可能真正品味领悟语义、语感，学到作文、人生之真义。无论教师如何解词释句，分析句法和篇章结构，最终当由学生自己进入阅读领域的时候，学生得到的仍然是老师传授的东西，而不是他自己的领悟。在鸽子自由飞翔时始终是主动的、主要的，然而鸽子毕竟离不开空气。
传统语文教学的错误在于，教师将解词释句，分析句法和篇章结构，写作特点等当作了阅读教学的终极目标。这就犹如教师给学生讲授一盘美味佳爻的制作材料、制作方法、制作特点、讲它的色、香、味等，却偏偏不让学生自己品尝这些美味、制作。将这道美味的制作材料、制作方法、制作特点、色、香、味等做成考试题目，学生一定考得不错。知识学了不少，惟独没有能力。
所以不是语文有没有科学性，而是如何正确认识科学性的问题。
语言要遵循语法的，逻辑的，修辞的科学规则，这些科学规则的认识，跟阅读中所遵循的感受、品味、领悟、运用的认知规律不同，它遵循的是知识的一般认知规律：即感受、判断、理解、运用。在低年级语文教学和一般的阅读教学中，我们通常不强调理解，不提倡讲解，却强调感受品味、提倡领悟。但是在牵涉到语文知识的内容时，我们并不一味地排斥讲解和理解，要适当的、恰到好处的有一点，这样对于学生的阅读是更加有好处的。
关于语文性质的图解：
（文章） 人文性：精神—感悟
（感受、品味、领悟、运用）
语文---工具 运用-能力-素质
科学性：知识—理解
（语言） （感受、判断、理解、运用）
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